王素梅

当前的基础教育正面临着一场深刻的社会变革，随着教育部《基础教育课程改革纲要(试行)》(以下简称《纲要》)的颁布和实施，我国的基础教育课程改革已进入了全面深化阶段。课程改革的成功，需要教学改革的支持，而教师作为教改的中坚力量，在新一轮课程改革中发挥着关键性的作用。新课程的师资培训工作已成为中小学教师继续教育的核心内容。目前，我国的师资培训虽然有多种形式，但模式比较单一，整个课程改革培训基本上是一个模式。新课程的师资培训工作，必须体现课程改革的精神，更新培训观念，通过多种形式的培训相互配合补充来完成。

一、树立教育新理念，是开展新课改下的教师培训工作的前提条件新一轮课程改革对教师的要求，决不仅限于熟悉新教材和执教新教材，更关键的在于教师理解课程改革的目标、指导思想的转变，以及教育哲学、理念、教育手段和方法、教学行为的一系列变革。新课程标准和实验教材改动较大，而传统的教学观念和做法的定势使一部分教师关注的是教学的结果而非教学过程，强调的是教学方法的“有效性”而不是教学方法的伦理性、科学性。这样，教学便蜕化为一种纯粹的技术活动，这无疑是教学的工具价值观在教学实践活动中的具体表现。因此，实施课程改革，必须树立教育新理念，这就要求加强教师的培训工作。

二、培训者先行，是开展新课改的教师培训工作的关键环节当前的课程改革培训工作，主要是由高等教育机构负责实施，由主管师训工作的部门组织一批具有一定教育理论知识素养的师范院校教师和教研员参加的培训班，采取专家报告、专题讲座、教学案例评析等形式对培训者进行先期培训。由于培训制度本身

存在的一些问题以及参训者的某些个人因素，一部分培训者自身都尚未真正领会课程改革的目标、理念，再加上许多培训者对中小学教育实践了解甚少，就很难结合新课程特点，针对教师亟待解决的问题给予相应指导。在培训中，由于过分强调知识的系统性而忽视知识结构的优化，至于培养能力也较多地局限于运用学过的知识来解答相关问题和学习新知识这一层面上，这种“讲解”和“传授”往往既远离教师教育情境，又缺乏真实情境下的操作性。培训质量是课程改革培训工作的生命线，而培训质量的高低，很大程度取决于培训者的素质，因此，加强对培训者的先期培训工作，是课程改革培训的关键环节。

三、探索培训新模式，是开展新课改的教师培训工作的根本途径课程改革培训不能局限于任何单一的模式，应构建合理的培训新模式。

(一) “参与式”培训模式。“参与式”培训模式是使用“参与式的方法”进行的一种培训模式。这种模式强调培训者与学员、学员与学员之间的多向交流与互动，运用多种手段调动学员参与各项培训活动，发挥学员的主体性，使学员在参与中掌握知识，发展技能，并形成正确严谨的治学态度和价值取向。在“参与式”培训模式中，培训者的角色发生转变，由传统意义上的“信息提供者、高高在上的权威”转化为“学员学习的协助者、促进者”。培训者为学员提供充足的必读材料，包括《纲要》和《纲要》解读，新教材研习，教学的设计与运作以及一些与新课程实施相关的资料，使新课程理念真正整合进教师自己的理念之中。同时，注意资源的生成与传递，把参训者也看作培训资源的重要组成部分，将蕴藏于其中对培训有用的资源开发出来。在培训过程中通过学员参与讨论、探究性评议、教学案例评析、经验介绍等方式将潜在资源进行收集整理，提供给培训主管部门和后续参训者，作为研究和学习借鉴的材料，以保证课程改革培训工作不断完善。培训者积极创设活跃、宽松、平等和谐的教学情景，使学员无所顾忌地参与，培养其创造性。将学员现有的知识经验通过师生、生生互动得以展现，促进培训者与学员之间、学员与学员之间的相互交流，促进反思，并在反思中生成新的知识。学员对培训活动的参与表现在意识和行动两方面，从总结、反思自身的教育、教学经验出发，领会课程改革精神，通过对典型案例的剖析，实现理性知识和感性知识的互动、转化和整合。使学员在培训学习中进行有效的思考、行为的反思及自我重建的有机结合。

(二) “以问题为中心”的培训模式。

“以问题为中心”的培训模式主张“先问题，后学习”，即在培训者指导下，学员从教育实践中选择教育问题，并以“解决问题”为中心展开主动探究式的综合学习。问题是教师培训的起点，也是确定培训内容的依据。学员参与问题的选择和培训内容的确定，都是按照这一思路，根据受训者自身在课程改革教学实践中遇到的问题来进行。问题确定以后，培训者通过一定的途径把问题呈现给学员，培训者和学员同时面对不确定问题的解决过程，每个人都有极大的思维和尝试空间，共同进步，双方受益。与传统培训模式不

同，在“以问题为中心”的培训模式中，培训者没有固定讲课任务，做的是动态的协调、督促、协助工作，这看似很超脱，实际上在培训前必须进行更深入地研究和精心地设计，对培训者的创造性和探索性提出了更高的要求。

(三) “菜单式”培训模式。“菜单式”

培训模式的实质在于从课程改革的特点和实际需要出发，激发学员的内在动机，针对不同学员的需要实施培训，使学员的求知欲望转化为培训的有用资源。“菜单式”培训模式融理论的强化培训和需求的选题培训为一体。以教师为本，以教师的发展为宗旨来实现培训的价值目标，以研究为中介和载体，通过“选题———研究———实践”运作来体现研究性学习的理念，适应学习化社会的需要，而且使教师的终身学习形成良性机制。培训顺应信息化时代的需求，注重现代化教学手段的运用，实施网上、网下培训相结合，实行全方位开放式培训。开放式的“菜单选题”来自于学员，采用诸如“你需要什么专题的培训”的问卷调查，了解学员的培训要求，从中选取有代表性的内容确定为培训专题。开放式的研究过程主要突出学员在培训中的主体性，摒弃传统的单向知识传授式培训的弊端，从而提高教师的整体素质和开拓创新能力。开放式的实践是指定出封闭式的小课堂培训，通过案例分析、参观考察、现场观摩、实践作业、跟踪反馈等多种形式，把教育实践当作大课堂，组织开展系列培训活动，创建全方位、多角度培训模式。

(四) “校本培训”模式。由专门的师训机构来完成教师培训工作既存在突出的工学矛盾，又无法满足教师参与课程改革过程中不同阶段的不同需求，并且这种集中式培训的效果要迁移到具体的教育教学实践活动中也有一定难度。教师的教育教学实践能力还必须在学校的实际工作中形成和发展。在此背景下，提出了校本培训的“自修———交流———反思———实践———评价”模式。在集中式培训的基础上，把工作重点放在各学校，由各学校结合实际情况，开展多层次、多渠道、全员性的校本培训。既从本校教师的教育教学需要出发，解决课程改革教学实践中的问题和专业发展问题，又要考虑学校的发展目标和需求，把教

师队伍整体素质的提高和学校的未来发展目标加以整合。加强校内自修、培养骨干、以点带面；加强校际交流、分享成果、借鉴启迪；研究课程、研究学生、研究自己、课后小结、教学札记、教育个案集体探讨，组织现场培训、实践培训；在学校环境中开展教育科研，在培训学习基础上组织听课评课、教学观摩活动等等。真正做到培训与教学同步，把教师的专业发展与课程改革的需要统一起来。