李孔珍
(首都师范大学 教育科学学院,北京 100037)
摘要：从国际比较和我国教师教育需求看，教师教育实践性课程对于教师专业成长不容忽视。现象学教育学的研究、形象互动理论和实践理论对于“时间”的关注等，说明了实践性课程对于教师教育的必要性。实践性课程的建构与实施需要教师教育研究者与中小学教师的密切合作，需要中小学专家教师的实践智慧，需要多样化的实践形式。
关键词：教师教育；实践性课程；教师专业成长
中图分类号：G65 文献标识码：A
在我国教师教育中，通过职前和职后教育“获得并保持专门的知识和特别的技术”主要是通过相关课程来实现的，因此教师教育课程的设置与建构就成为我国教师专业发展的关键。教师这个职业不仅需要教师具有“教什么”的知识，还需要教师具有“如何教”的知识。在所教授的学科知识的广度和深度上，中小学教师可能难以比得上大学的专家和学者；但是中小学教师也具有其他领域人员不可替代的“专门的知识和特别的技术”，这种“专门的知识和特别的技术”关键就在“如何教”上，而“如何教”的知识和技术仅仅通过理论学习是不可能掌握的，必须通过实践性课程的学习才能有效获得。因此本文拟就我国教师教育实践性课程的现状、理论基础以及实践性课程的建构与实施作一分析。
一、我国教师教育实践性课程的现状
实践性课程是相对于理论性课程而言的。不同类型的课程是对不同类型与性质的知识选择、加工和组织的结果。理论性课程以理论性知识为核心，通常以阅读和讲授的形式进行，理论性知识包括学科、学科教学法、教育学、心理学和一般文化等原理类知识，即教师根据某些外在标准认为“应该如此的理论”。实践性课程以实践性知识为核心，主要以在实践中习得、体验、反思和分析等形式进行，是一种教师“在行动中反思”，理论与实践相结合，并以获得“如何教”的专门的实践知识和特别的技术为任务的课程，能够为教师个体教育实践性知识的建构创造一种情境性的互动环境；实践性知识包括在教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的知识和对理论性知识的理解、解释和运用原则，是教师内心真正信奉的、在日常工作中“实际使用的理论”，支配着教师的思想和行为，体现在教师的教育教学行动中。 ［1］
教师教育实践性课程的基本特征是回归实践，即职前教师和职后教师在具体的中小学教育教学实践中去有意识、有目的、自觉地寻求提高教育教学能力的方法。它主要表现在以下几个方面：第一，以现实的中小学教育教学实践为课程资源，强调以基础教育现实和未来发展需要为基本依据展开课程。第二，以亲身体验的、集体合作的学习为教学的基本方式。强调教师、学生和教育教学情境之间的互动，注重在“教育教学实践”“反思”“观摩”“讨论”“比较”“评价”“实验”“探究”等一系列的活动中发现和解决问题，体验和感受具体教育教学实践情境，提高面对具体教育教学问题的决策能力和机智。第三，通过实践性课程，既发展对教育教学情境的思维判断能力，又促进教育教学过程中适宜的行动能力；第四，教师教育实践性课程是一种具有独立形态的课程，它超越具有严密的知识体系的学科界限，着眼于对教育教学综合能力的培养。
从国际比较的角度看，我国教师职前教育的实践性课程严重偏少。学科课程设置以理论知识的严密逻辑性和系统性为导向，教育专业课程也主要体现在对教育学、心理学和教学论等理论知识的掌握上。我们的师范课程与具体教育教学实践相脱节。我们的师范生除了毕业前4~6周的教育教学实习外，很少与中小学联系，而且仅有的4~6周的教育教学实习也多数没有进行严密的安排，难以真正起到培养教育教学实践能力的作用。因此师范生缺乏实践感悟和实践经验，对于教育教学工作的胜任能力差，致使用人单位对刚毕业的师范生缺乏信心。而在国际上，“根据国家劳工组织和联合国教科文组织对70个国家的调查，教师实践类课程一般占教师教育总课时的15%。美国师资培训课程中有大约一个学期的时间集中用于教学实践。德国非常强调师范生的教育教学实践，不仅在大学阶段安排了实践，而且还规定了两年见习期。法国则将教育实习系统化和制度化了”。 ［2］当我们的师范生缺乏实践能力培养，而世界很多国家十分重视师范生实践性课程的今天，我们师范教育实践性课程的开设就显得十分必要。
从我国教师专业发展的需求看，我国教师职后教育的实践性课程存在着充足的需求空间。一项对广西中小学教师继续教育的调查表明，“实地考察、观摩型，同行介绍经验、教学展示、共同研讨型，观看、评析名师课堂实录型，案例型，参与式培训”等教学模式较为受教师欢迎，“教师们普遍反映培训质量最不满意，有形式化现象，主要表现在课程设置缺少‘针对性’‘实用性’，理论和实际相脱节。” ［3］山东省莱芜市教育局对当地中小学238名一线骨干教师进行的调查显示，一线教师将“专家讲座、主导灌输型”的培训列为“不需要的培训方式”榜首；与课堂教学直接相关的内容是中小学教师培训关注的焦点之一，教师在培训中最想学习的内容是“课堂教学的技能和技巧”“提高自身修养”“教育教学研究方法”等。 ［4］这些调查结果说明，在我国教师职后教育中，针对性、实用性强的“实地考察、观摩、同行介绍经验、教学展示”等与中小学教育教学实际情境紧密相连的实践性课程对于教师的专业成长具有不可忽视的作用，中小学教师更乐于在实践性课程中去获得教育教学的技能和技巧，提高自身修养和学会教育教学研究方法等。
就我国教师教育目前的情况看，无论是职前还是职后教育，实践性课程都已经成为不容忽视的重要内容。一方面，我们从用人单位对于师范生实践能力的期望和职后教师对于实践性课程的渴望已经深刻感受到我国教师教育对于实践性课程需求的强烈程度；另一方面，从世界各国教师教育对于实践性课程的重视可以看出加强实践性课程是教师专业化发展的必然趋势。因此，我们必须转变观念，认识到满足教师专业发展需求的重要性，提高实践性课程的地位，并采取切实有效的行动，努力促进我国教师教育实践性课程的成功建构与实施，以极大地提升我国教师专业发展水平。
二、教师教育实践性课程的理论基础
教师教育实践性课程的提出有着重要的理论基础，其中，现象学教育学、形象互动理论和皮埃尔·布迪尔的实践理论对教师教育实践性课程的理解有着重要意义。
（一）现象学教育学重视教育教学实践浓厚的情境性
从现象学视野看，中小学课堂情境是复杂多样的，教育教学实践具有浓厚的情境性。20世纪70年代以来，西方教育科学领域发生了重要的“范式转换”，教育专家们发现仅仅探究普适性、确定性的教育规律是不能满足解决现实的教育问题、描述教育现象的需求的，因而转向寻求情境化的教育意义。现象学教育学大师马克斯·范梅南把教师知识看作是动态的、随情境变化的，他所探讨的教学机智正是对具体教育教学情境和实践深刻领悟的结果。他认为，“成人所施加的影响都是发生在具体情境之中，常常非常微妙……这种影响永远也不能完全预测和控制。而且，由成人促成的影响是形成性的──它引导儿童的身心健康不断成熟和成长。” ［5］（21）
随时可能变化的情境存在偶然性。“情境的偶然性来自于情境中的构成要素具有令人难以置信的丰富意义：我们关心的是一个或一群具体的孩子，他们有着特别的生活经历，有着具体的心思或一系列的问题，生存于一个具体的情境中。而这个具体的情境有着一组具体的关系，受一个具体的情感氛围支配。每一个教育学理解的机遇都是不同寻常的。” ［5］（114）对于具体的教育教学情境来说，面对“有着特别生活经历”的“一个或一群具体的孩子”，如何做才能做到最好，从来没有现成的答案，这是一个永远存在未知变化的世界，即使最有效最系统的规则也无法给所有可能的偶然事件提供明确的指导。教师正是在这种不确定的、多种选择的具体教育教学情境中获得真实的教育体验的，教师的工作在具体的教育教学情境中时刻充满了创造性。库尔特·勒温创立的认知—场交互作用理论把对学习意义的解释集中于情境的各个方面，也正是基于这样的事实。如果没有经历这样的具体情境并对其加以分析，没有这样的实践活动，那么只有在教育教学实践中才能体验到的教学机智就难以形成。在这个意义上，“教师对教育教学情境敏锐的观察与判断，对问题分析的清晰与透彻，对学生状态和心态的准确把握，对突发事件的恰当处理等教育智慧均来自于实践”， ［6］而且只能来自于教育教学实践。
（二）形象互动理论强调教育教学行动中教师与学生之间的互动和彼此影响
从形象互动理论的视野看，教师个人的教育教学行动是教师与学生之间互动和彼此影响的结果。形象互动理论的创立者米德认为：“社会是由一群互动的个人所组成的，个人之间的互动靠思考能力归纳、命名、分类社会互动过程的象征符号，并予以诠释，然后决定行动。而个人在此互动的实体中，所表现的行为不是单向的现象传达，而是彼此影响……每个人的自我发展是依据个人所经历的互动情境。在该情境中，个人根据自我的主观判断及角色取替的能力，去解释互动情境中符号所代表的意义，然后决定自我的行动。” ［7］按照这一理论，教师的教育教学行为在一定程度上是教师与教育教学情境交互作用的结果，而不是教师个体对教育教学情境的机械反应。
形象互动理论说明，教育教学情境中的实践智慧不是仅仅通过课堂理论学习就可以拥有的，需要在具体的教育教学情境中通过各种互动而积累。实践活动的原则“是一些经由文化的长期积淀而形成的实践图式，这些图式是自身模糊的、并常因情境逻辑及其规定的几乎总是不够全面的观点而异。” ［8］教师一次次地面对各种教育教学情境，通过各种形式的互动，例如与专家、同行和学生就某种教学片断的共同分析、判断和总结，观摩有经验的教师的授课，等等，不断地积累，逐渐认清自己作为某所学校、某个班级、某门学科教师以及某个学生的老师的地位和角色，准确理解和解释各种“互动情境中符号所代表的意义”，并迅速决定需要采取的行动，形成教学机智。教育教学情境中的实践智慧和教学机智是教师与学生互动和彼此影响的结果，离开了教师与学生在实践中的互动，这种实践智慧和教学机智就难以形成，而教师教育中教师与学生在实践中的互动和彼此影响只有在实践性课程中才能实现。
（三）实践理论关注教育教学中的“时间”向度
皮埃尔·布迪尔的实践理论特别强调了“时间”对于实践的影响。教育教学中的“时间”向度对于实践性课程有着特别重要的意义。他认为：“实践的时间结构，亦即节奏、速度，尤其是方向，构成了它的意义。” ［9］教育教学情境与时间概念紧密相连，任何教育教学情境都是一定时间维度中的情境，时间是个向量，它从一点开始，一直匀速前进，不会因为任何原因而稍有停留，它的不可逆性使得在某个时间点或者情境下适合做某件事情和能够做某件事情具有了独特的价值，“时机”成为教育教学成功的重要因素。教师在教育教学过程中对时机的有效把握就显得尤其重要，在某个特定的情境下，当某一时机到来时，教师“身处实践过程中没有多少时间来驻足静观、反躬自省，必须尽可能快地对各种情况作出‘恰当’处置……如果行为人错过了时机或规定的时间，再好的决定也没有价值”。 ［8］布迪尔称其为时间的“紧迫感”。之所以紧迫，是因为教师事先并不知道在这个时候会有这样的时机。对时机的有效把握能力同样只有在实践中通过亲身体验和不断积累才能得到提高。
三、实践性课程的建构与实施
上述理论分析说明，职前和职后教师教育离不开具体的教育教学情境，教师只有在实践中、在与教育教学情境互动的过程中，才能逐渐形成有效把握“时机”的教育教学能力，积累实践智慧，形成教学机智。因此，教师教育实践性课程的建构与有效实施离不开教师教育研究者与中小学教师紧密结合，离不开中小学专业教师的实践智慧，需要具有多样化的形式。
（一）教师教育研究者与中小学教师的紧密结合
实践性课程的建构建立在教师教育研究者与中小学教师紧密结合的基础上。一方面，没有参与过中小学教育教学实践的理论研究者身处中小学教育教学实践之外，与中小学教育教学实践本身存在着一定的距离，因此在教师教育实践过程中，难免存在对于师范生和中小学教师来说过于抽象的言论。师范生对于教育理论课程缺乏兴趣，原因之一就在于教师教育者没有与中小学教师紧密结合，没有投入到中小学教育教学实践之中，其课程难以与现实结合；这也正是为什么在中小学教师培训过程中，一线教师将“专家讲座、主导灌输型”的培训列为“不需要的培训方式”榜首［4］。也就是说，理论研究者对教育实践行为的外在观察和分析，如果没有实践者的参与，不考虑实践者的主观感受和反馈，就难以客观、准确地反映中小学教育教学实践的真实面目，从而也就不能完全满足师范生和中小学教师的需求。从另一方面看，“一般情况下，实践工作者身处实践系统之中，拥有丰富的‘实践感’，但很少把‘实践’作为一种谈论的主题，他们要谈论的只是实践的诸多细节、困难和策略问题”。 ［8］“任何实践行为只有‘有限的合理性’，缺乏或抵制理论研究所具有的从容不迫与‘充分的合理性’”。 ［8］因此，中小学教师在实践过程中产生的往往只是感性认识，难以上升到理论的层面；同样，如果教师教育研究者不了解实践，教师教育就会脱离实际，而且研究者的研究成果就难以最终运用于中小学教育教学实践，这样的研究就难以有实际价值。只有教师教育研究者与中小学教师这些教育教学实践者紧密结合，共同探讨和研究教育教学问题，才有助于在日常教学中把教育理论与中小学实际联系起来，从而激起师范生和受训教师的共鸣，促进实践性课程的有效实施。实践性课程如果没有教师教育研究者与中小学教师的紧密结合，脱离了共同探讨和研究的性质，仅仅走过场或者仅仅表现为一种形式，就失去了实践的意义。
（二）中小学专家教师实践智慧的充分发挥
实践性课程的建构需要发挥中小学专家教师的实践智慧。20世纪70~80年代，一些研究者运用信息加工理论对可观察行为后面的教师思维过程进行了研究，其中对专家—新手的对比研究发现专家教师比新手教师更能有选择地注意和识别与教学任务相关的课堂信息并加以利用；更准确地分辨课堂中典型和非典型的学生行为，以“组块”方式感知事件和形成常规，因而有高效的教学行为；对课堂问题情境的表征更加深刻和丰富，从而能形成更合理的解难策略；在课前计划、课堂决策和课后反思三个阶段均显示出更丰富的认知图式。 ［10］信息加工范式的这一研究从可观察的教师行为，深入到了教师行为背后的认知世界。它表明专家教师的教育教学经验和认知策略在教师教育过程中可以成为非常可贵的课程资源，可以在教师教育研究者和普通中小学教师之间起到重要的桥梁作用。
就职前教师教育而言，可以把师范生带出去，或者把专家教师请进课堂来，请专家教师以专题讲座或者经验介绍或者课堂观摩与评价等形式给以指导，有助于提高学生对教育教学理论的理解和对教育教学实践的体验与感悟。对于职后教师培训，更应发挥专家教师的实践智慧，克服单一的专家讲授方式。专家教师由于与普通教师身处相似的教学环境，比专家学者更加熟悉教育教学实践，更加了解教师们在教育教学实践中普遍关心的问题与困惑；同时他们在长期实践中已形成了自己独到的认知方式，摸索出了众多的解决实际问题的方式方法，有着丰富的鲜活的教育案例和教育教学经验，因此专家教师的授课培训比专家学者的讲授更切合实际，更有针对性和适用性，更能满足普通教师的需求。
（三）实践性课程多样化形式的有效运用
实践性课程可以有多样化的形式。多样化的形式有助于教师教育过程中师范生和中小学教师从不同维度和不同侧面提高对教育教学的认识水平，从而增强实践能力。
对于职前教师教育，主要可采取如下形式：（1）实际案例分析系列。大学教师可带领师范生参加中小学实践活动，或者看教育教学录像等，选择某节课、某个班会或者某件事情的处理过程等中小学的实际教育教学事件作为案例，运用教育学和心理学理论进行探讨和分析，找出可取之处，吸取不成功的教训，探索更好的方式。（2）中小学课堂教学技能技巧系列。这个系列课程可邀请多个中小学专家教师承担，给师范生提供观摩和在实际教育教学中应用的机会。（3）教育教学经验交流系列。请中小学领导、教师及家长等以多种方式给师范生介绍教育教学经验。（4）实习、见习系列。包括在不同阶段和时间实地考察、观摩，深入到课堂、学生活动等实际教育教学情境中并亲身体验教育教学实践，实行导师制（即由中小学专家教师指导）等。美国选择性认证培训就特别注重这种方式。俄马哈公立学校与内布拉斯加大学合作开发了少数族裔实习教师项目，少数族裔学员跟着专家教师在教室里实习，在这样具体的中小学教育教学情境中，实习教师的课堂管理技能、交流技能、教学风格与策略等就受到了潜移默化的影响。
对于职后教师教育，即教师培训，主要可采取如下形式：（1）导师制。使新手教师在具体的中小学教育教学的情境中得到专家教师的引领。例如美国的导师制为解决新手教师工作初期的常见问题提供了良好的方式。导师在课堂及学生的管理、调动学生积极性、与学生家长的沟通，教材处理、备课、上课、教学效果评估等很多方面指导新手教师，对新手教师的专业和个人发展提供了有效帮助。（2）校本培训系列。校本培训在考虑学校特色和学生不同水平的基础上，整合全校教师的力量，使学校教师之间形成稳定的健康的协作关系，有利于专家教师的教育教学经验和研究成果在全校范围内扩散并传播，使新手教师迅速并有针对性地建构自己的实践性知识，同时促进专家教师不断探索、发展。（3）教师发展学校培训系列。美国20世纪80年代以来的教师专业发展学校（Professional Development School，简称PDS）和中国近年兴起的教师发展学校等把中小学教师与大学教师组成合作小组，以有效提高中小学教师教育教学水平。大学教师深入中小学课堂实践，运用教育学和心理学的理论去分析中小学教育教学实践，中小学教师在大学教师的指导下学会发现问题和解决问题，提高分析和研究能力。这不仅改善了大学教师教育的整体计划，而且打破了大学与中小学之间的相互隔绝状态，给予了在职教师专业发展的机会。（4）多渠道交流系列。例如学校与学校之间、学区与学区之间等定期召开研讨会和进行教学展示；召开教育教学经验交流会；召开由大学教师、专家、中小学校领导与教师、家长、社区人员、学生等多方人士参加的研讨交流会等。
教师教育实践性课程对于教师获得“专门的知识和特别的技术”，对于教师专业成长具有不容忽视的作用，应当被列入正式的课程体系。它有利于把学习内容置入中小学教师的教育教学实践情境中去，基于真实的教育教学情境，使学习者在问题解决的过程中体验和感悟，激发学习热情；有利于促进学习者把学习的理论和技术，在实践中通过不断的探索和研究积累的体验和教学机智具体应用于教育教学情境之中；有利于教师教育研究者和中小学教师实践共同体的创建，为职前和职后教师提供合作与交流的机会，并在合作与交流中建构实践性知识。
作者简介：李孔珍（1965— ），女，河南安阳人，首都师范大学教育科学学院副教授，博士，主要从事教师教育和教育政策研究。
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